Egy további kérdés az, hogy a közösségi munka mekkora közösségekben a leg­eredményesebb. Az olyan nagyobb közösségekben, mint a szokásos iskolai osz­tályok (30-40 fő) vagy kisebb csoportokban német magántanár ár ft (3-4 vagy 8-10 fő)? Az utób­biak az ún. csoportoktatás problémáit vetik fel. Vagy mégis az egyéni tanulást kellene erősíteni az iskolákban? Az egyéni és a közösségi tanulás arányát például egyes kísérletek majdnem teljesen az egyéni tanulás javára próbálják megváltoz­tatni. Voltak teljesen individualizáló oktatási rendszerek (Faragó—Kiss, 1949).

Ilyen volt pl. a Winnetka-terv. A tanuló tanár német xix. ker feladatlapokat kapott, és ezek segítsé­gével sajátította el az egész tanulmányi anyagot. Más esetekben tantárgyi labora­tóriumokban, könyvtárakban önállóan kutatott (Dalton-terv). Itt már nemcsak a közösségi munka előnyei hiányoznak, de a megfelelő tanári vezetés is. A neve­lési és az oktatási folyamat lényegéből következik ezeknek az oktatási rendsze­reknek az egyoldalúsága.

Ugyanekkor meg kell állapítanunk – amint már orosz magántanár ár ft egy vizsgálati anyag­nál is utaltunk rá (Jeszipov, 1959) —, hogy jelenleg iskoláinkban kevés az egyéni, ön­álló munka. Túlteng a tanári, szóbeli magyarázat. Neveléslélektani és pedagógiai vizsgálatoknak kell eldönteni, hogy a különböző tantárgyakban milyen arány­ban és hogyan kell majd fokozottabban az önálló munkának teret biztosítani. A felmerült kérdésekre már régebben keresik a választ, és napjainkban is igen sok kísérletezés folyik e területen.

A tanulók intenzív orosz tanfolyam kispest egyéni és önálló tanulásának új és hatékony formája lehet: a programozott oktatás. Az előző fejezetben láttuk ennek pszichológiai előnyeit: a tanulók itt valóban saját értelmi erőfeszítéseik­kel szereznek ismereteket, oldanak meg feladatokat. Ugyanakkor tanulásuk eredményéről állandóan értesülnek (visszajelentések), és ez a tanulást előnyösen motiválja. Nélkülözi azonban ez az oktatási forma, legalábbis az eddig készült amerikai programokban (Skinner, Crowder), a rugalmas és válto­zatos tanári segítséget, valamint a kollektív tanulás előnyeit.

Éppen ezekből fakadnak az eddigi programok pszichológiai hátrányai: az alacsony értelmi követelményszint, az alkotó gondolkodás hiánya, egyhangúság, unalom stb. Megoldható azonban a programozott oktatás tanári vezetéssel és osztály­keretben is (Kelemen, 1965). Ebben az esetben a tanulás önállóságát a tanári vezetés tudatosságával és a kollektíva serkentő hatásával előnyösen kapcsolhatjuk össze.

Az individualizáló oktatás néhány új formája tanári vezetéssel és osztálykeretben törekszik alkalmazkodni a tanulók egyéni képességeihez (Stadelmann, 1955). Számtanórán például feladatkártyákat állítanak össze egyre nehezebb feladatok­ból. A jobbak természetesen mindig újabb feladatokat kérnek és oldanak meg. Az első feladatok a gyengébbek számára is megoldható, a minimális követelmé­nyeket tartalmazzák. A további, egyre nehezedő feladatokból a tanulók képessé­güknek megfelelően oldanak meg egyre többet.

A másik új mozgalom a csoportoktatás, amely a közösségi tanulás előnyeire kíván építeni.

A csoportoktatásnak igen sokféle formája alakult ki, és már hatalmas iroda­lom foglalkozik e kérdéssel. Az idevágó pedagógiai problémákat a hazai szak­irodalomban kitűnő munkák elemzik és értékelik (Nagy S., 1958; Búzás, 1965, 1974; Bábosik—Nádasi, 1970, 1975).

Itt csupán pedagógiai-pszichológiai szempontból vizsgáljuk e kérdést. A csoportoktatás legfőbb külföldi és hazai megalapozói, elméletírói (Cousínet, 1945; Petersen, 1959; Meyer, 1963; Domokosné, 1913, 1933, 1938, 1948) a hagyományos osztályoktatás kritikájából indulnak ki. Kifogásolják, hogy az osz­tálymunkában kevés az igazi aktivitás, a tanulók többsége nem jut szóhoz, és csak passzív befogadásra van kárhoztatva. A tanulót legfeljebb „utánagondolásra” késztetik, de nem igazán Önálló „saját” értelmi erőfeszítésre. Dewey (1948) ehhez még azt is hozzáteszi, hogy a tanító a maga „felnőtt” logikáját kényszeríti rá a tanulókra, (Ez ugyan részben igaz, de nem szükségszerű, mivel a fejlődéslé­lektan ismeretében a tanár képes a tanulók fejlettségének megfelelő logikai szin­ten is tanítani!) További kifogás az osztálytanítás ellen az, hogy az osztályokta­tásban csak a nevelő és az egyes tanulók közt alakul ki kapcsolat, de nincs meg az egyes gyermekek között (Hillebrand, 1958).

Az Önálló és aktív tanulás hangsúlyozása nyilván helyes, a tanulók közös munkájának értékei is vitathatatlanok. A probléma csupán az, hogy milyen sze­repet biztosít a csoportmunka a pedagógusnak és a frontális osztálymunkának. A csoportoktatás legtöbb híve ma már megtartja az osztálykeretet, és azon be­lül hoz létre csoportokat (McDonald, 1960; Smith, 1960; Trow—Zander—Mor­se—Jenkins, 1950; Fischer, 1961; Bloch, 1953; Mainwaring, 1956). A csoport­munkával nálunk először Domokos Lászlóné kísérletezett. Az osztálykeretet ő is megtartotta, és azon belül hozott létre csoportokat.

A csoportmunka célját a tanulók előtt abban jelölte meg, hogy tudnak-e önállóan, tanár nélkül is dolgozni, elsősorban egymás segítségével.

A csoportok önkéntes alapon jöttek létre. Mindegyik csoport választott magának egy munkairányítót. A feladatot a tanár adta meg. A kidolgozást a csoport önállóan végezte. A csoport maga válsztotta a munkamódot is. Például a Kisalföld c. téma feldolgozásánál az egyik csoport inkább az írásos, elméleti feldolgozást választotta, a másik viszont a térképes és rajzos megoldást. A megfigyelések szerint a teljesítmény főként a gyengébb tanulóknál emelkedett. A kölcsönös segítés itt mutatkozott meg leginkább.

Domokosné a csoportmunkának két fajtáját ismerteti:

a) Az egyik az egész, osztályra szabott feladat. Mindegyik csoport ugyanazt a munkát végzi.

b) A másik forma, amikor egy témát több részletkérdésre osztanak, és mindegyik csoport egy-egy részletet dolgoz ki. Például Rákócziról tanulva, az egyik a feje­delem jellemzését, a másik a kuruc háborúkat, a harmadik a korabeli életviszo­nyokat, a negyedik a kuruc költészetet stb. tanulmányozta. Végül mindegyik csoport beszámolt a munkájáról, és az osztály közösen összegezte az anyagot.

Im letzten Abschnitt Schriftlicher Ausdruck (VII) haben die Lerner die Möglichkeit anhand von offenen Aufgaben das Schreiben zu trainieren.

Warum Grundwortschatz?

Jede Stufe der Sprachbeherrschung setzt die Kenntnis eines ungarisch lehrer budapest gewissen Wortschatzes voraus. Der gesamte Wortbestand der russischen Sprache erreicht wenn man nur die wichtigsten Fachsprachen mit einbezieht - Millionenhöhe. Es ist daher verständlich, dass viele Russischlernende danach fragen, wie viele Wörter man eigentlich benötigt, um eine normale Alltagsunterhaltung zu führen oder um einen allgemeinsprachlichen Text zu verstehen.

Die Sprachstatistik zeigt, dass 10 Wörter bereits ungarischkurs 9. bezirk 18% jeder russischen Sprachäußerung ausmachen. Mit 100 Wörtern deckt man über 41 % eines Normaltextes ab.

Dies darf allerdings nicht zu der Annahme verleiten, dass man mit hundert Wörtern die Sprache im Griff hat. Tatsächlich hängt das Verstehen eines Textes von den restlichen 59% der Vokabeln ab, die aus Inhaltswörtern, also den sinngebenden Elementen einer Konversation oder eines Lesetextes, bestehen. Mit Strukturwörtern, wie den oben zitierten, allein ist keine Kommunikation möglich. ungarisch lernen budapest

Ein Grundwortschatz hat deshalb den Zweck, mit einer überschaubaren Zahl von sorgfältig ausgewählten Wörtern das Verständnis eines allgemeinsprachlichen Textes zu ermöglichen. Außerdem sollte ein Grundwortschatz für eine Alltagsunterhaltung genügen. Je nach Adressaten und Lernzielen wird im Russischunterricht versucht, 1500 bis 5000 lexikalische Einheiten zu vermitteln.

Der vorliegende Grundwortschatz enthält etwa 3000 Wörter. Die rund 4000 Wortgleichungen kommen dadurch zustande, dass ein Wort mit mehreren Bedeutungen verschiedenen Sachgebieten zugeordnet wird. Das Wort ergibt beispielsweise folgende zwei Wort­gleichungen:

im Sachgebiet: „Behörden, Polizei” im Sachgebiet: „Medien”

Zwei Beispielsätze werden auch bei suppletiven Verbformen (Ver­ben mit 2 Stämmen) angeführt, z. B. bei dem Aspektpaar …

Die Adjektive werden grundsätzlich in der maskulinen Form angegeben. In den Beispielsätzen treten sie sowohl in der femininen Form als auch im Plural auf.

Bei den Verben wird im Grundwortschatz stets der imperfektive (unvollendete) Aspekt vor dem perfektiven (vollendeten) genannt.

Wer diesen Grundwortschatz beherrscht, kann über 80% eines allge­meinsprachlichen Textes verstehen, und natürlich reichtdieser Wortschatz auch für das Alltagsgespräch aus. Das „Grund­wortschatz Russisch” bietet somit einen Mindestwortschatz, dessen Kenntnis ein wichtiger erster Schritt zur Sprachbeherrschung und eine gute Grundlage für jedes weitergehende Lernen ist.

BACK